SABER PEDAGOGICO

Partiendo de la definición del saber pedagógico como: “los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologías, actitudes, prácticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histórico cultural, que son producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente.”[1] Es fácil identificar que este saber pedagógico estará determinando en gran medida la apreciación que el docente tenga de la práctica educativa y su actuar en la práctica docente.

Ésta última se considera que está fuertemente determinada por el saber que Rosa María Torres[2] “llama común y que describe como aquel que se genera al margen de las aulas y de la instrucción formal pero que son aportados en el salón de clases tanto por alumnos como por profesores”.

Un ejemplo de saber común es la primera experiencia cuando recién egresado de la Escuela Normal se empieza a trabajar con alumnos de primer grado. La preocupación del docente recién egresado es que los niños aprendan a leer y tiene que enfrentarse a la presión de las autoridades superiores que indican que debe ser para el mes de Diciembre.

Para hacer frente a esta situación se acude a recomendaciones de los docentes más experimentados para retomar conocimientos informales que en muchas ocasiones no son analizados y sólo se ponen en práctica para hacer frente a esa función del docente en la adquisición de la lectura y la escritura y que finalmente logran resultados: los niños leen en el mes de Diciembre, de esta relación práctico-utilitaria el docente forma esquemas de pensamiento y de acción que integran lo que Perrenoud[3] ha llamado habitus.

Este habitus a través de los esquemas de acción nos permiten hacer frente a las múltiples complejidades que se presentan en la cotidianeidad del aula colocándolo en un lugar privilegiado en el actuar de la práctica docente, pero si se considera que los saberes comunes tiene que integrarse en los saberes elaborados; es decir formales y que ambos tienen que ser movidos por estos esquemas para acceder a otro saberes pedagógicos entonces se encuentra que el habitus puede entorpecer ese movimiento e incluso obstruirlo lo que evitará que el individuo logre una transformación en sus saberes encasillándolo únicamente a saberes empíricos.

Para evitar este encasillamiento se requiere de la transformación del habitus donde el primer paso es ser consciente de los esquemas de acción que se ponen en marcha cuando se está en el proceso enseñanza-aprendizaje en el salón de clases.

Continuando con el ejemplo de la adquisición de la lectura y escritura, un esquema de acción internalizado en el habitus podría ser el de enseñar las grafías para que posteriormente se enseñen las sílabas, el alumno forme palabras y finalmente se llegue a la construcción de enunciados. Para muchos este proceder sería lo adecuado desde un habitus no transformado; sin embargo Shön[4] nos plantea que existe un gran riesgo que acecha al saber del docente desde la práctica porque tiende a hacerse cada vez más tácito lo que le impide comprender los fenómenos desde otras perspectivas. Por lo que sugiere que:

“El profesional se [debe] permitir experimentar la sorpresa, la perplejidad, o la confusión en una situación que encuentra dudosa o única. Reflexiona sobre el fenómeno que tiene adelante, y sobre las comprensiones iniciales que han estado implícitas es su conducta. Lleva a cabo un experimento que sirve para generar tanto una nueva comprensión del fenómeno como un cambio en la situación… No separa el pensamiento del hacer.”

Una vez consciente de estos se debe de entrar en un entrenamiento reflexivo que permita no sólo ser consciente de lo que está obstruyendo la práctica, sino de lo que funciona, lo que se puede modificar para mejorarla y analizar los resultados de los cambios para iniciar nuevamente otro proceso reflexivo y de esta manera contribuir a la transformación del habitus.

El proceso de reflexión requiere que se tome en cuenta el contexto y la cultura en donde se desarrolla la práctica, es decir desde “un modelo de enseñanza situada, donde se resaltarán la importancia de la influencia de los agentes educativos que se traducen en prácticas pedagógicas deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, así como de las estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo o recíproco”[5]

Este proceso de mediación entre los saberes y el habitus por la reflexión requiere de ese aprendizaje colaborativo entre diferentes sujetos que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje porque en ocasiones se esta tan inmerso en la dinámica del aula que tendemos a soslayar detalles importantes que están determinando nuestro actuar, provocan situaciones hostiles en el grupo y que sólo podernos percatarnos de ellas cuando hay otro sujeto que nos puede señalar en sus observaciones y en un diálogo que está pasando y como lo podemos modificar.

Por otro lado se requiere que esa reflexión cuente con “unos referentes teóricos, entendidos como instrumentos conceptuales extraídos del estudio empírico y de la determinación ideológica, que permitan fundamentar nuestra práctica; dando pistas acerca de los criterios de análisis y acerca de la selección de las posibles alternativas de cambio”[6]

Si no contamos con este referente teórico es muy posible que la complejidad de la práctica docente confunda el objetivo de la reflexión y se divague en el aspecto o aspectos a ser analizados. Es de vital importancia antes de reflexionan determinar con otros sujetos que observen la práctica en el salón de clases qué problema se quiere erradicar, qué se va a observar, qué se puede modificar y cómo se va a registrar los cambios que la modificación a través de la reflexión sea capaz de generar.

Por lo anterior se “entiende que la construcción del saber pedagógico es un proceso complejo, que debe partir de la diversidad en sus concepciones y asumir que la teoría y la práctica son instancias de legitimación del saber. La reflexión lo resignifica y la socialización lo hace consistente. Los contextos contribuyen en su configuración y lo cotidiano, con su multipresencia en la vida social, origina un saber que debe recuperarse por el pensamiento reflexivo”[7]

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura podernos ubicarnos tal vez en la problemática que surge de la cotidianeidad cuando varios de nuestros alumnos no escriben oraciones, se han quedado en la escritura de palabras. Partiendo de ahí se empieza a formar un referente teórico por qué los alumnos no escriben oraciones, es la metodología la adecuada para la enseñanza de la lectura y escritura, qué otros métodos pueden ponerse en práctica…

Después de partir de este referente teórico, continuar con la revisión de teorías que podrían explicar el origen del problema, buscar posibles soluciones a ese problema, hacer las modificaciones en la práctica y registrar los resultados para que se inicie otro proceso de reflexión.

De esta manera se crearan vínculos entre la práctica y la teoría, el pensar con el hacer siempre seguir este sendero para llegar poco a poco a dominar el quehacer educativo.



BIBLIOGRAFÍA
DIAZ Barriga, Frida. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de investigación Educativa, Vol.5, N. 2. p.3. Consultado 23/02/08 en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html.

DÍAZ Quero, Víctor. Teoría emergente en la construcción del saber pedagógico en Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

PERRENOUD, Philippe. (2001). El análisis colectivo de la práctica como iniciación a la práctica reflexiva en Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica, España, Graó, p.80.

SCHÖN, Donald A. De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción en El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan, Paidós, p. 72.

TORRES, Rosa María. (1998).Saber común/saber elaborado en Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP, p.p. 45-47.

ZABALA Vidiella, Antoni. (2000). La práctica educativa. Unidades de análisis docente, en La práctica educativa. Cómo enseñar. España, Grao, p.14
[1] DÍAZ Quero, Víctor. Teoría emergente en la construcción del saber pedagógico en Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
[2] TORRES, Rosa María. (1998).Saber común/saber elaborado en Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP, p.p. 45-47.[3] PERRENOUD, Philippe. (2001). El análisis colectivo de la práctica como iniciación a la práctica reflexiva en Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica, España, Graó, p.80.
[4]SCHÖN, Donald A. De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción en El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan, Paidós, p. 72.
[5] DIAZ Barriga, Frida. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de investigación Educativa, Vol.5, N. 2. p.3. Consultado 23/02/08 en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html.[6] ZABALA Vidiella, Antoni. (2000). La práctica educativa. Unidades de análisis docente, en La práctica educativa. Cómo enseñar. España, Grao, p.14.